7. – 13. Schuljahr

Martin Ernst Kraus

Fachmethoden und ihre methodische Rekonstruktion

Die Aneigung und das Training von Fachmethoden bei der Planung und Durchführung von Unterricht gezielt berücksichtigen

Fachmethoden bezeichnen Arbeitsweisen, die für die Bezugswissenschaft typisch und prägend sind: Das Karten- und Graphenlesen in der Geographie, das Messen in den Naturwissenschaften oder das Entwickeln von Algorithmen in der Informatik. Auch im Fach Physik existiert eine große Zahl solcher Fachmethoden (s. Tab. 4). Die Aneignung dieser Arbeitsweisen macht – neben dem Erlernen der Fachinhalte den zweiten wesentlichen Bildungswert des jeweiligen Faches aus. Im Rahmen des gesamten schulischen Kanons an Arbeitsmethoden definieren die Fachmethoden den genuinen Beitrag des jeweiligen Fachs.
Fachmethoden gewinnen insbesondere im Unterricht der Sekundarstufe II an Bedeutung, weil sie dort verstärkt und auch aufeinander aufbauend verwendet werden (müssen). Darüber hinaus werden sie natürlich in der Abiturprüfung vorausgesetzt. Die Beschäftigung mit Fachmethoden muss somit die zweite Säule der Unterrichtsplanung bilden.
Von den Fachmethoden sind die Unterrichtsmethoden wie z.B. Lernstationen zu unterscheiden: Fachmethoden bilden eine Untergruppe von Handlungsmustern (nach Meyer in [1]). Allerdings gibt es auch einige Unterrichtsmethoden, die Fachmethoden nachempfunden wurden, z.B. eine nachgespielte Expertenanhörung im Politikunterricht oder das Imitieren von Labortagebüchern im Physikunterricht.
Theoretischer Rahmen: das Modell der didaktischen Rekonstruktion
1997 wurde mit dem Modell der didaktischen Rekonstruktion von Fachinhalten eine Beschreibung von didaktischen Planungsprozessen entwickelt [2]. Dieses Modell ist weit verbreitet und anerkannt: Ausgehend von der Sachstruktur der Inhalte einerseits und Schülervorstellungen dazu andererseits wird in einem wiederholt durchlaufenen Prozess rekonstruiert, wo die Lernenden abzuholen sind ([3] – [5]). Die Lernumgebung ist so zu gestalten, dass die Schülervorstellungen den Ausgangspunkt bilden und die aufbereiteten Aspekte zu einer Lernentwicklung führen können.
Dieses bewährte Modell muss erweitert werden, da es nur die Inhalte also das WAS eines Fachs umfasst, aber nicht die Fachmethoden. Die Fachmethoden benennen, WIE eine Erkenntnis (also das WAS) gewonnen wird. Allerdings haben die meisten Elemente des ursprünglichen Modells ein Pendant im für Fachmethoden adaptierten Modell (s. Tab. 1 am Beispiel des Induktionsgesetzes); das grundsätzliche Vorgehen der Rekonstruktion bleibt dasselbe (s. Abb. 1 ).
Exemplarische Konzepte für diese methodische Rekonstruktion stellt dieses Heft vor; so gehört etwa das Modellieren mit Zeigern zu den neuen Fachmethoden in der Sekundarstufe II. Im entsprechenden Artikel wird daher einerseits beschrieben,
  • warum diese Fachmethode genutzt wird,
  • wie sich die oft deutlich von der Fachperspektive abweichende Schülerperspektive auf die Fachmethode darstellt,
  • welche Defizite zu beheben sind und
  • wie diese Fachmethode trainiert werden kann.
Vereinzelt gibt es solche Rekonstruktionen bereits in der fachdidaktischen Forschung, sie werden stellenweise als „methodische Rekonstruktion bezeichnet (u.a. [6] – [7]). Zu betonen ist jedoch, dass damit keinesfalls gemeint ist, dass diese Rekonstruktion einer bestimmten Methodik folge, sondern dass der Gegenstand der Rekonstruktion hier ein anderer ist: nämlich die zur Erschließung des Fachinhalts (WAS) gewählte Fachmethode (das WIE).
Die Kopplung von Inhalt und Methode
Fachmethoden sind nur lose mit Fachinhalten verknüpft: Viele Erkenntnisse lassen sich mithilfe von unterschiedlichen Arbeitstechniken gewinnen. Ein und derselbe Lerngegenstand wird auf dieselbe Weise didaktisch rekonstruiert, kann aber dann im Unterricht auf unterschiedliche Weise behandelt und dabei mithilfe verschiedener Fachmethoden untersucht werden (s. Tab. 2 mit einem Beispiel für die elektrische...

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