5. – 13. Schuljahr

Ralph Hepp

Eine Norm für alle?

Differenzierung in der Leistungsbewertung

Im Themenheft „Differenzierung [1] stellten wir unterschiedliche Möglichkeiten und Methoden vor, wie man im Physikunterricht der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler gerecht werden kann. In [2] wurden dort bereits prinzipielle Gedanken zu einer differenzierten Leistungsbewertung formuliert. Seitdem jedoch hat sich in der allgemeinen pädagogischen Literatur wenig zu diesem Thema getan, in manchem Standardwerk zur Leistungsbewertung (vgl. z.B. [3]) taucht der Aspekt der Differenzierung überhaupt nicht auf.
Allerdings gibt es in einzelnen Fächern durchaus interessante Veröffentlichungen (vgl. z.B. [4]), und in einigen Bundesländern (z.B. Berlin [5] oder Rheinland-Pfalz [6]) hat man sich auch auf ministerieller Ebene mit Möglichkeiten einer leistungsdifferenzierten Bewertung beschäftigt. Dieser Beitrag möchte juristisch abgesicherte Möglichkeiten und Beispiele aus dem Unterricht für eine differenzierte Leistungsbewertung im Physikunterricht vorstellen.
Argumente für eine differenzierte Leistungsbewertung
Ziel eines differenzierten Unterrichts ist es, die Lernenden optimal zu fördern; dafür muss dem Lehrer u.a. das individuelle Leistungsvermögen bekannt sein (vgl. [7], S. 9). Damit hat die Leistungsmessung und -beurteilung 1) eine wesentliche Legitimation: Sie liefert neben anderen Funktionen (s. z.B. Basisartikel) wichtige Informationen über den Erfolg des Unterrichts als Voraussetzung für die weitere Planung. Je besser diese Informationen Auskunft über den Lernstand einzelner Schülerinnen und Schüler, ihre Lernschwierigkeiten und ihren Unterstützungsbedarf geben, umso besser kann ein differenzierter Unterricht geplant und das Lernen jedes Einzelnen unterstützt werden.
Vom differenzierenden Unterricht zur differenzierenden Leistungsbewertung
Wenn es ein Lehrer mit der Differenzierung ernst meint, kommt er irgendwann an den Punkt, auch über eine differenzierte Leistungsbewertung nachzudenken. Dies konnte ich gut bei mir selbst beobachten: Nach der Erprobung vieler Methoden für differenziertes Lernen (vgl. u.a. [1], [8] und [9]) beschäftige ich mich nunmehr seit einigen Jahren mit Möglichkeiten für eine Differenzierung bei der Leistungsbewertung.
Damit gelingt es mir auch, den Schülerinnen und Schülern eine bessere Rückmeldung für ihr weiteres Lernen zu geben: Das Wissen um die eigenen Lernfortschritte ermutigt sie zum Weiterlernen, das Aufzeigen individueller Defizite liefert ihnen die Grundlage für eigene Lernstrategien zu deren Aufarbeitung.
Unterschiedliche Wege für unterschiedliche Lernende
Wird der Unterricht so geplant und umgesetzt, dass er den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren persönlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen Lernmöglichkeiten bietet, dann werden die Schülerinnen und Schüler auch zunehmend unterschiedliche Lernwege beschreiten und unterschiedliche Leistungen erbringen (vgl. [2], S. 72). Dies zu negieren und ausschließlich vor allem in schriftlichen Leistungsüberprüfungen auf die „kriterienorientierte Bezugsnorm (s.a. Basisartikel) zu setzen, scheint mir nicht mehr zeitgemäß.
Dies meint jedoch nicht, dass nicht auch in regelmäßigen Abständen kriterienorientierte Leistungsmessungen notwendig sind; sie liefern den Schülerinnen und Schülern wichtige Informationen darüber, inwieweit ihre Leistungen dem Lehrplan und damit z.B. den Zulassungsvoraussetzungen für ein Studium entsprechen. Derartige Leistungsmessungen sind jedoch nicht ständig notwendig vor allem nicht in den unteren Klassenstufen.
Stärken zeigen können
Eine differenzierte Leistungsmessung soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre unterschiedlichen Stärken in Leistungsüberprüfungen einzubringen. Damit werden Leistungsunterschiede nicht aufgehoben, aber die Nachteile, die den Lernenden aus ohnehin schon schwächeren Leistungen im Sinne von „einmal schlecht immer schlecht...

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