5. – 13. Schuljahr

Michael Sach

„Mündliche Mitarbeit: von der 2Q- zur 3k-Bewertung

Mehr als Qualität und Quantität: kontinuierliche Mitarbeit im Physikunterricht kompetenzorientiert und kriteriengeleitet bewerten

Neben schriftlichen Leistungen müssen im Unterricht auch die sog. „nicht schriftlichen Leistungen bewertet werden keine ganz einfache Aufgabe: Alle drei in Kasten 1 vorgestellten Schüler „machen mit, wenngleich in unterschiedlichen Unterrichtssituationen und bei unterschiedlich abstrakten Aufgaben. Alle müssen ausgehend von Beobachtungen im Unterricht mit Noten bewertet werden, so verlangen es die Rechtsverordnungen und Erlasse. Durch die Aufwertung der „mündlichen Mitarbeit über deren Bewertung in den Nebenfächern in den 1980er-Jahren erhoffte man, „die mündliche Beteiligung am Unterricht zu verbessern und Leistungskontrollen zeitökonomisch in den Unterricht einbauen zu können. ([1], S. 234)
Unterricht 1: Beispiele
Unterricht 1: Beispiele
„Ich habe doch mitgemacht! Und ich habe niemals etwas Falsches gesagt.
Brian verfolgt aufmerksam und durchaus interessiert den Unterricht. Er liest gern die Aufgabenstellung auf einem Arbeitsblatt vor. Fragen beantwortet er in der Regel mit einer Ein-Wort-Antwort. Größere Zusammenhänge eines Themas kann er in der Regel nicht darstellen, deshalb beteiligt er sich in diesen Phasen nicht.
„Ich habe in Physik immer mitgemacht! Besonders bei spannenden Themen hatte ich Fragen über Fragen und mich durchgehend gemeldet.
Raphael meldet sich sehr häufig, zumindest wenn es nicht um die Anwendung von Formeln oder Rechenroutinen geht. Am liebsten diskutiert er in offeneren Unterrichtsphasen, die in einen kontroversen Problemlöseprozess integriert sind. Seine Merkfähigkeit ist allerdings eingeschränkt, sodass er selten fundiert auf bereits erarbeitete Unterrichtsphasen zurückgreifen kann. Er agiert alltagssprachlich eloquent, sein Umgang mit Fachbegriffen aber zeigt deutliche Schwächen.
„Ich habe im Unterricht mitgemacht und immer alles gewusst! Muss ich mich mehr melden?
Lisa beteiligt sich im Unterricht nur, wenn sie sich kognitiv herausgefordert fühlt. Sie ist sehr sicher in der Verwendung der Fach- und Formelsprache. Neue Unterrichtsgegenstände begreift sie schnell und wendet sie auf weitere Problemfelder selbstständig an. In Wiederholungsphasen, die sie oft als nicht notwendig empfindet, ergänzt sie bei Bedarf zutreffend die Beiträge ihrer Mitschülerinnen, da sie aus einem tiefen Fundament von Fachwissen schöpfen kann.
Die beobachtbare Individualität der Lernenden (s. Beispiele in Kasten 1) verschwindet nach dem Bewertungsprozess in einer Ziffer. So fordert es ein Schulsystem, das sich nicht mit Wortbeurteilungen und Lernentwicklungsberichten begnügt. Denkbar wäre ein alternatives Schulsystem, das auf unterrichtsbegleitende Bewertungen während eines Lernprozesses aus lerntheoretischen Gründen weitgehend verzichtet und ausschließlich auf den Lernprozess abschließende, sog. summative schriftliche oder mündliche Abschlussprüfungen setzt.
Da wir als Physiklehrkräfte das System nicht ändern können, müssen wir neben unserem Bildungs- und Erziehungsauftrag auch unserem verordneten Bewertungsauftrag nachkommen. Den Beurteilungsprozess und die Bewertung durch eine Note verantwortungsbewusst und transparent zu gestalten, ist eine schwierige Herausforderung für Lehrende, die gleichzeitig als teilnehmende Beobachter, Initiatoren und Evaluatoren von Lernprozessen mehrdimensional in den Unterricht eingebunden sind. Je mehr sich der Unterricht verändert von einem überwiegend am reinen Faktenwissen orientierten lehrerzentrierten Design zu einer mehr konstruktivistischen Lernumgebung, in der prozessbezogene oder personale Kompetenzbereiche an Bedeutung gewinnen, umso schwieriger erscheint die Aufgabe einer verantwortungsvollen Notengebung.
In diesem Beitrag konzentriere ich mich überwiegend auf das Problem der Bewertung von Schülerinnen und Schüler in kommunikativen...

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