5. – 13. Schuljahr

Rita Wodzinski und Susanne Heinicke

Sprachbildung im Physikunterricht

Unterricht gestalten zwischen Fachsprache, Bildungssprache und Sprachförderung

„Muss ich jetzt auch noch Sprache unterrichten?, so lautet der Titel eines Beitrags von Josef Leisen im Themenheft Nr. 87 „Sprache aus dem Jahr 2005. Leisen antwortet darauf sinngemäß: Nein, aber jede Lehrkraft sollte sich bewusst sein, dass Fachlernen unweigerlich mit Sprachlernen verknüpft ist. Dies zeigt sich besonders deutlich im Zusammenhang mit typischen Alltagsformulierungen. Während in einem Verkaufsgespräch im Alltag die Frage nach dem „Stromverbrauch eines Gerätes zweifelsfrei verstanden und mit der „Wattzahl beantwortet werden kann, müssen im Physikunterricht diese Formulierungen reflektiert und in eine physikalisch angemessene Sprache übersetzt werden. Allgemein lässt sich sagen: Je tiefer man physikalische Zusammenhänge durchdringt, desto bedeutsamer wird eine differenzierte Sprache. Darüber hinaus sind sprachliche Kompetenzen die Voraussetzung, um sich über Sachverhalte auszutauschen oder zu informieren.
Im Physikunterricht sind Situationen, in denen Sprache eine Rolle spielt, sehr vielgestaltig. Tabelle 1 gibt eine Übersicht über typische Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler fachliche und sprachliche Kompetenzen zusammenbringen müssen, um Anforderungen des Fachs zu genügen. Diese Situationen bieten gleichzeitig besondere Möglichkeiten, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen. Um sprachliche Kompetenzen im Fach Physik fördern zu können, müssen Schülerinnen und Schüler vor allem immer wieder Gelegenheit erhalten, Sprache mündlich wie schriftlich bewusst zu nutzen und über Sprache zu reflektieren.
Sprache kann im Unterricht eine Reihe von Lernhindernissen hervorrufen (z.B. durch fachsprachliche Formulierungen, durch akademische und komplexe Satzkonstruktionen oder aufgrund eines fehlenden Grundwortschatzes). In verschärfter Form treten sprachliche Schwierigkeiten insbesondere bei der Arbeit mit Texten auf. Um solchen Schwierigkeiten zu begegnen, sind grundsätzlich zwei Wege möglich:
  • Die Texte können an die Kompetenzen der Adressaten angepasst werden.
  • Aufseiten der Adressaten können die Kompetenzen so weiterentwickelt werden, dass sie mit den Texten umzugehen lernen.
Auf beide Wege wird in den Beiträgen in Kapitel 2 dieses Heftes Bezug genommen.
Anstelle eines Schulbuches, das in sprachlicher Hinsicht Schülerinnen und Schülern eine gewisse Orientierung bieten kann, werden heute häufig verschiedene Medien eingesetzt, die mit Sprache unterschiedlich umgehen. Die Lehrkraft hat dadurch in stärkerem Maße als früher die Aufgabe, sprachliche Ansprüche gegenüber den Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen und einzufordern sowie auch selbst als sprachliches Vorbild zu fungieren.
Sprache im Physikunterricht ein altes Thema unter neuer Perspektive
In dieser Zeitschrift sind bereits einige Hefte zum Thema „Sprache im Physikunterricht erschienen: „Sprache“ 87/2005 (Leisen), „Physiktexte lesen und verstehen“ 95/2006 (Leisen), „Physiktexte verfassen 104/2008 (Leisen) sowie „Physik erklären 152/2016 (Kulgemeyer). Das Thema hat jedoch in den vergangenen Jahren aus verschiedenen Gründen an Bedeutung gewonnen. Mit neuen Perspektiven auf das Thema haben sich auch Akzente verschoben Entwicklungen, denen wir mit diesem Heft Rechnung tragen wollen.
Aus unserer Sicht lassen sich drei zentrale Perspektiven auf das Thema Sprache und Physik formulieren:
1. Fachsprache und Fachunterricht
Unumstritten ist die Auseinandersetzung mit der Fachsprache im Physikunterricht ein zentraler Aspekt von hoher Relevanz, der in der didaktischen Diskussion eine lange Tradition besitzt.
2. Bildungssprache und sprachsensibler Unterricht
Die neuere Diskussion um sprachsensiblen Unterricht greift die Diskussion um Fachsprache auf, führt sie aber weiter, indem sie zusätzlich zur Fachsprache auch die Förderung der Bildungssprache in...

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