7. – 8. Schuljahr

Nadezda Strunk und Dietmar Höttecke

Von der Alltagssprache zur Bildungssprache

Übergänge im Physikunterricht gestalten

Zwei Beispiele
Ein Gespräch beim Experimentieren mit einem Luftballon
S1: Hast du es?
S2: Ja, hier! Guck mal, so, mit diesem Tuch hier. Ich hab jetzt gerieben.
S1: Und jetzt? Guck mal. Die kleben ja voll fest.
S2: Hah, jetzt gehen die ja richtig hoch.
S1: Mach mal bei mir!
S2: Wird das jetzt elektrisch oder wie jetzt?
Beide lachen.
Aus dem Protokoll von S1 und S2
Ein Luftballon wurde zuerst an einem Wolltuch gerieben. Wir haben dann den Luftballon dicht an unsere Haare gehalten und konnten beobachten, dass die Haare angezogen wurden. Danach haben wir den Luftballon über Papierschnipseln gehalten. Dabei konnte man beobachten, wie das Papier vom Luftballon angezogen wurde und an ihm haften blieb. Wir vermuten, dass der Luftballon durch das Reiben mit dem Wolltuch elektrisch geworden ist.
Im ersten Text arbeiten zwei Schüler oder Schülerinnen miteinander. Sie müssen ihre Arbeitsprozesse organisieren, Absprachen treffen sowie Informationen aufnehmen und verarbeiten. Dabei gestalten sie ihre Kooperation und Beziehung funktional, aber auch humorvoll. Ihre Sprache ist alltagssprachlich und unmittelbar auf die Situation bezogen, das Vokabular ist eingeschränkt, aber in Bezug auf die Bewältigung der aktuellen Aufgabe zielführend. Fach- und bildungssprachliche Elemente fehlen. Stünden die beiden Schüler unter dem Zwang zur ausschließlich bildungssprachlichen und fachsprachlichen Rede, wären sie kognitiv deutlich stärker belastet und könnten ihre Aufgabe schwerer oder gar nicht lösen. Ihre Sprache bedarf in der Experimentierphase aber auch noch nicht der Abstraktion und fachlichen Exaktheit, weil die Objekte, um die es geht, noch im gemeinsamen Blickfeld sind und eine unmittelbare Bezugnahme ermöglichen. Abstrakta spielen hier gar keine oder eine untergeordnete Rolle, denn Begriffe beziehen sich auf konkrete, real vorhandene Objekte. Das vereinfacht die sprachliche Situation. Sprechen, Mitteilen, Sinn und Handeln stehen hier in einem direkten Bezug zueinander.
Im zweiten Text werden Aufbau, Objekte, Handlungen und Ergebnisse des Versuchs auf eine Weise versprachlicht, die den Sachverhalt möglichst präzise und objektiv darstellt. Der Bericht ist zwar noch nicht perfekt, aber es ist deutlich zu erkennen, dass die Sprache dazu dient, Objekte, Handlungen und Resultate exakt und auch ohne, dass man auf Objekte unmittelbar Bezug nehmen könnte, zu vergegenwärtigen. Die Sprache muss die räumliche und zeitliche Organisation der Objekte beim Experimentieren abbilden.
Der Vergleich der beiden Texte macht deutlich: Im Physikunterricht haben Alltags-, Fach- und Bildungssprache in unterschiedlichen Unterrichtsphasen unterschiedliche Bedeutungen.
Sprache und Lernen
Im Physikunterricht sollen oft physikalische Phänomene erschlossen und verstanden werden. Eine Phänomendemonstration könnte dabei den Übergang vom Alltagswissen zum physikalischen Fachwissen unterstützen. Im Prozess der Erkenntnisgewinnung ist es ein wichtiger Schritt, neues Wissen in bereits Bekanntes einzuordnen. Diese kognitive Operation des Einordnens sowie weitere Schritte, wie Systematisieren und Abstrahieren, geschehen vor allem mithilfe von Sprache.
Sprache übernimmt unterschiedliche Rollen: eine kognitive Rolle, die Rolle des Denkwerkzeugs und die kommunikative Rolle oder die Rolle des Lernmediums. Sprachliche Prozesse sind für die Erkenntnisgewinnung selbst also sehr wichtig und dienen nicht nur der Kommunikation.
Im Sinne eines sprachförderlichen Unterrichts muss also darüber nachgedacht werden, in welcher Unterrichtsphase welches sprachliche Register welche Funktion übernimmt und wie Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen können, dass sie Sprache in unterschiedlichen Unterrichtsphasen zur kognitiven Erschließung (Denkwerkzeug) und zur Kommunikation einsetzen.
Übergang von der Alltags- zur Fach- und...

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